UN ESTUDIANTE EN KENIA OCCIDENTAL

Las disparidades de género en la educación siguen siendo un problema importante, sobre todo en los países de renta baja y media. A pesar de los avances mundiales hacia la paridad de género en la matriculación en primaria y secundaria en muchas regiones, 122 millones de niñas y 128 millones de niños siguen sin escolarizar (UNESCO 2024). Aunque estos datos agregados indican que las tasas de no escolarización entre niñas y niños son generalmente iguales, las niñas de las zonas más pobres y rurales siguen enfrentándose a los mayores obstáculos para acceder a la educación.

Por ejemplo, el África subsahariana [1] no ha alcanzado la paridad de género en ningún nivel educativo, con solo 87 niñas matriculadas por cada 100 niños en la enseñanza secundaria superior (UNESCO 2024). En Pakistán, las tasas de abandono escolar de las niñas superan a las de los niños a partir de la escuela primaria, con un 54% de niñas frente a un 38% de niños sin escolarizar en el segundo ciclo de secundaria (EGER).

Estas disparidades se deben a una serie de factores, como las normas sociales, las desigualdades económicas y las barreras jurídicas, que contribuyen a que las mujeres estén infrarrepresentadas en los puestos de liderazgo y propiedad de los centros escolares. En este blog, examinamos el papel del género en regiones en las que trabajamos, como India, Kenia Occidental, Uganda, la República Democrática del Congo (RDC) y Colombia. Los especialistas en educación realizaron una pequeña encuesta entre los directores de centros escolares con los que trabajan y aportaron reflexiones contextuales más amplias basadas en sus experiencias de trabajo con centros escolares de estos países. Estas ideas arrojan luz sobre cómo influye el género en el funcionamiento, la propiedad y el liderazgo de los centros escolares, así como en las experiencias educativas de los alumnos.

DOS ESTUDIANTES EN KENIA

La información que se comparte a continuación es un reflejo de las percepciones de los encuestados sobre la propiedad de los centros escolares por género y otras cuestiones relacionadas con el género, a menos que se cite la fuente de los datos.

Propiedad escolar: Disparidades de género y desafíos

La propiedad de escuelas no estatales asequibles está profundamente condicionada por el género en muchos mercados, con diferencias significativas entre países. En Nigeria, Abimbola Lasisi, especialista en educación, informó de que los líderes escolares encuestados estimaban que el 65% de los propietarios de escuelas eran mujeres, el 30% hombres y el 5% parejas.La percepción de que las mujeres son más cariñosas y están mejor preparadas para gestionar a los alumnos más jóvenes desempeña un papel en esta distribución. Sin embargo, las mujeres se enfrentan a dificultades para participar plenamente en la propiedad de las escuelas en Nigeria debido a barreras legales y culturales, como la imposibilidad de heredar tierras o conseguir la documentación adecuada. En los casos en que las mujeres heredan la tierra, pueden seguir enfrentándose a la amenaza de perderla debido a la dinámica familiar o a parientes masculinos poderosos.

La propiedad de escuelas no estatales asequibles varía mucho de una región a otra, y la dinámica de género en cada mercado refleja diversos factores socioculturales. A partir de los datos de las escuelas asociadas a EduQuality, sabemos que en la República Dominicana, el 82% de estas escuelas son propiedad de mujeres, aunque solo el 29% amplía la educación hasta el nivel secundario, mientras que Guatemala tiene un 71% de mujeres propietarias, con más de la mitad de las escuelas que ofrecen educación secundaria.

Por el contrario, los hombres dominan la propiedad de las escuelas en la RDC y Uganda. Lydia Tumuhairwe, especialista principal en educación en Uganda, señaló su percepción generalizada de que en todo el país "la mayoría de las escuelas son propiedad de hombres (alrededor del 70%), y las mujeres poseen alrededor del 30%". En la RDC, Nelly Muyej, especialista en educación, y Adrien Angalia, especialista superior en educación, registraron que más del 80% de las escuelas asociadas al programa EduQuality son propiedad de hombres. Las escuelas propiedad de mujeres suelen limitarse a la educación primaria o infantil, mientras que los hombres dominan las escuelas que ofrecen educación secundaria. Las mujeres propietarias de escuelas suelen empezar su carrera como maestras y pasan a abrir escuelas en función de las necesidades que ven en sus comunidades. John Pulido, especialista principal en educación, explica que muchas mujeres abren pequeñas guarderías en sus casas en Colombia, que con el tiempo se convierten en escuelas al añadir nuevas clases.

 

UNA ESTUDIANTE EN COLOMBIA

En India, la disparidad de género en la propiedad es aun más marcada: el 85% de las escuelas son propiedad de hombres, el 5% de mujeres y el 10% de parejas. Las normas culturales sitúan a los hombres en puestos de liderazgo, especialmente en campos que implican una importante inversión de capital, como la enseñanza secundaria. Las tendencias en materia de propiedad revelan que, mientras que las mujeres tienen más probabilidades de poseer y gestionar escuelas en los niveles preescolar y primario, los propietarios varones dominan la enseñanza secundaria.

Obstáculos a la propiedad de la tierra y a la herencia de las mujeres

El acceso a la tierra es un reto crucial para las mujeres en lo que respecta a la propiedad de escuelas. En muchas regiones, las mujeres se enfrentan a importantes barreras legales y sociales para heredar o comprar tierras, lo que dificulta la creación de escuelas.En Uganda, por ejemplo, la herencia de la tierra pasa tradicionalmente por los miembros varones de la familia, lo que deja pocas oportunidades a las mujeres de poseer propiedades. Lydia explicó: "Muy pocas familias dan tierras a sus hijas. Incluso cuando las mujeres compran tierras, se enfrentan a barreras adicionales, como ser interrogadas sobre su estado civil antes de que se apruebe la venta".

En América Latina, los prejuicios culturales también favorecen a los hombres en lo que se refiere a la propiedad de la tierra y la formalización del funcionamiento de las escuelas, aunque las barreras legales son menos restrictivas. En la India, aunque hombres y mujeres tienen los mismos derechos legales a heredar tierras, las presiones familiares suelen obligar a las mujeres a renunciar a sus derechos sobre la tierra en favor de parientes varones.Estos obstáculos afectan de forma desproporcionada a la capacidad de las mujeres para ampliar sus escuelas o formalizar la propiedad.

Percepción de los padres sobre las mujeres propietarias de escuelas

La percepción de los padres, incluidos los estereotipos de género, desempeña un papel importante en la elección de centro escolar. En Uganda, los padres suelen preferir las escuelas dirigidas por mujeres, sobre todo para los niños más pequeños, pues creen que las mujeres son más cariñosas y están mejor preparadas para cuidar a los niños pequeños. Lydia señaló: "Muchos padres creen que sus hijos están mejor atendidos en las escuelas regentadas por mujeres, sobre todo si la propietaria es también maestra”. Esta percepción refuerza la confianza en los centros de educación infantil y primaria dirigidos por mujeres.

Una dinámica similar existe en algunas partes de América Latina, donde los padres suelen confiar en las propietarias de las escuelas debido a sus cualidades de crianza percibidas y su compromiso de servir a la comunidad. John explicó que "se considera que las mujeres están mejor preparadas para gestionar las necesidades emocionales y sociales de los jóvenes estudiantes, lo que influye en las preferencias de los padres".

En cambio, en la India, Divya Murali, especialista superior en educación, informó que los padres no muestran una preferencia marcada entre propietarios y propietarias de escuelas, y consideran que ambos sexos son igualmente capaces de dirigirlas.

UNA ESTUDIANTE EN LA INDIA

Liderazgo escolar: Estereotipos de género y liderazgo

Las funciones de liderazgo en las escuelas no estatales asequibles también se ven influenciadas por las normas de género. En Uganda, aunque hay más mujeres al frente de las escuelas primarias, los hombres ocupan más puestos directivos en general, sobre todo en las secundarias. Lydia explicó que las expectativas sociales suelen situar a los hombres como más aptos para el liderazgo. En Colombia, aunque las mujeres suelen dirigir las escuelas para los niños más pequeños, los hombres suelen asumir el liderazgo a medida que las escuelas crecen o pasan a la educación secundaria, lo que refleja estereotipos culturales más amplios que asocian el liderazgo con la masculinidad.

ESTUDIANTES EN KENIA OCCIDENTAL

Incluso en las escuelas propiedad de mujeres, los hombres suelen dominar los puestos de liderazgo. En la RDC, por ejemplo, solo una de cada cuatro escuelas propiedad de parejas está dirigida por una mujer, y en Kenia Occidental, según los informes, los líderes masculinos ocupan con frecuencia los puestos directivos, lo que refuerza el estereotipo de que los hombres están mejor preparados para dirigir.Sin embargo, en la India se observa una tendencia opuesta. Alrededor del 80% de los directores de los centros escolares propiedad de parejas son mujeres, sobre todo en los niveles de preescolar y primaria, aunque los hombres siguen siendo más prominentes en la dirección de las escuelas secundarias.

También persisten los estereotipos en torno a los estilos de liderazgo. En la India, a menudo se percibe a las líderes femeninas como "amables" y "permisivos", mientras que a los líderes masculinos se les considera "estrictos" y más orientados a la disciplina. Estos estereotipos conforman percepciones injustas de la eficacia del liderazgo, pues a veces se considera que los enfoques relacionales de las mujeres son menos eficaces que los métodos más estrictos asociados a los hombres.

Normas de género en las funciones docentes

La división de género en el liderazgo escolar se refleja en las funciones docentes, donde las mujeres tienden a dominar la educación preescolar y primaria, mientras que los hombres son más comunes en la educación secundaria. ConsiderandoKenia Occidental, Miriam Maina, especialista en educación, y Anne Njine, especialista principal en educación, informaron que los encuestados mostraron que las normas sociales posicionan a los maestros varones como más adecuados para enseñar materias STEM, dejando a las mujeres para enseñar preescolar y los grados inferiores de primaria. Lydia observó una dinámica similar en Uganda, donde los hombres predominan en los cursos superiores y en asignaturas como matemáticas y ciencias. Explicó: "Existe la creencia de que los hombres son más adecuados para enseñar asignaturas difíciles, mientras que a las mujeres se las considera más cariñosas y, por tanto, más adecuadas para los niños más pequeños".

En Colombia , esta tendencia continúa: las mujeres ocupan la mayoría de los puestos docentes en la educación infantil y primaria, mientras que los docentes varones dominan los grados superiores, en particular en las materias STEM. Estas divisiones refuerzan y modelan estereotipos de que los hombres son más capaces de manejar asignaturas intelectualmente desafiantes, mientras que las mujeres son más adecuadas para el cuidado de niños pequeños.

 ESTUDIANTES EN COLOMBIA

Obstáculos a la promoción y la igualdad salarial

Las mujeres de la enseñanza se enfrentan a menudo a obstáculos para la promoción y la igualdad salarial. En Uganda, Lydia explicó que las mujeres suelen perderse promociones durante el embarazo o la baja por maternidad. Los hombres, percibidos como más flexibles y disponibles, tienen más probabilidades de ser ascendidos. Esta tendencia también se observa en Colombia, donde los hombres suelen cobrar más por las mismas funciones, sobre todo en las escuelas privadas que carecen de estructuras salariales estandarizadas. En algunos casos, los hombres tienden a negociar salarios más altos, mientras que las mujeres, que pueden tener igual o menor cualificación, aceptan salarios más bajos.

Estudiantes: estereotipos de género y acceso a la educación

Los estereotipos de género se extienden a las experiencias de los alumnos. En Kenia Occidental, por ejemplo, muchas adolescentes abandonan los estudios por embarazo y luego buscan trabajo en las zonas urbanas para mantener a sus familias, mientras que los varones continúan su educación.Las prácticas culturales, como el matrimonio precoz y la mutilación genital femenina (MGF), limitan aun más las oportunidades educativas de las niñas en regiones como el condado de Pokot Occidental y la región del Monte Elgon.

En Uganda, los estereotipos de género se refuerzan con ejemplos en clase. Lydia observó que los maestros suelen dar ejemplos en las lecciones que representan a los médicos como hombres y a las secretarias como mujeres, lo que moldea la percepción que tienen los alumnos de sus futuras funciones. En la India, los libros de texto y los materiales didácticos siguen representando a los hombres en funciones profesionales y a las mujeres en el ámbito doméstico, lo que refuerza las normas tradicionales de género. En Colombia, a pesar de los esfuerzos por crear materiales didácticos más integradores, los maestros de escuelas no estatales asequibles a menudo deben crear sus propios materiales y, sin más recursos, acaban perpetuando estos prejuicios.

 

ESTUDIANTES EN LA RDC

Conclusiones: hacia la igualdad de género en la educación

Las normas de género tienen un profundo impacto en las escuelas no estatales asequibles, desde la propiedad y el liderazgo hasta las funciones docentes y las experiencias de los alumnos. Abordar estos desequilibrios de género requiere un esfuerzo consciente para desafiar los estereotipos y promover la equidad de género en la gestión escolar y las prácticas en el aula.Si bien se están logrando avances en algunos países, en particular en el aumento de la participación de las mujeres en la propiedad y el liderazgo de las escuelas, siguen existiendo barreras significativas. Comprender y abordar estas dinámicas es esencial para crear entornos educativos más inclusivos y equitativos en todo el mundo.

Lea nuestros recientes informes sobreEquidad de género en la financiación de la educación y Fomento de la educación para la excelencia inclusiva para saber más sobre el trabajo que EduFinance está realizando para apoyar la equidad de género y la inclusión social con nuestros socios.  

 

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[1] El objetivo de Opportunity EduFinance es utilizar términos geográficamente específicos siempre que sea posible, alejándose del término "África subsahariana" en la medida de lo posible. En este caso, nos referimos a los datos de la UNESCO y a la definición correspondiente para el África subsahariana, que incluye los 47 estados que son parte de la Convención del Patrimonio Mundial, abarcando África Occidental, África Central, África Oriental y África Meridional.